למה שיהיה עבר כשיש הווה? מחשבות על רלוונטיות בהוראת היסטוריה/ מיקי הוניג

כמעט בכל שיחה שקיימתי עם סטודנטים להוראת היסטוריה על מטרות ההוראה שלהם, עלתה המילה "רלוונטיות" כיעד מרכזי. בווריאציות שונות חוזר על עצמו המשפט "צריך לקרב את העבר אל התלמידים, לגרום להם לחשוב שההיסטוריה נוגעת בהם, רלוונטית לחייהם". גם השיח האקדמי, הממסדי והציבורי אודות הוראת היסטוריה בבתי ספר רווי אזכורים למושג הרלוונטיות[1]. מקובל לטעון שעלינו להפוך את התוכן ההיסטורי לרלוונטי עבור התלמידים, על מנת להוביל אותם להבנה שבתכנים ההיסטוריים יש נגיעה של ממש למציאות החברתית והפוליטית האקטואלית, או אפילו לחייהם האישיים. בדברים שלהלן אבקש להטיל ספק בנחיצותה של הרלוונטיות במסגרת הוראת היסטוריה, לכל הפחות ברובד הגלוי של הדברים.

השאלה הרטורית המצוטטת בכותרת מהווה פרפרזה על שורה בשירו של ברטולט ברכט "למה שיזכירו את שמי?" (גלות המשוררים, 131 – 132), ומבטאת בעיני היטב את יסודו של הספק בנוגע ליעד הרלוונטיות בהוראת ההיסטוריה. לכאורה, אם אנו שואפים להפוך את אירועי העבר לרלוונטיים לחייו של התלמיד, איזו סיבה יש לנו לעסוק בהם ולא בהווה, החי, הבועט, הנוגע? איזו הצדקה יש לעיסוק בנושא הפאודליזם בימי הביניים, כאשר אי צדק חברתי מתגלגל ברחובות? איזו הצדקה יש לעיסוק ברפורמציה הפרוטסטנטית, כאשר נשים הטוענות לרפורמה דתית מפגינות ברחבת הכותל? למה שיהיה עבר כשיש הווה?

נדמה לי, שהמענה לשאלות אלו יכול להינתן רק כאשר מחלצים את ההיסטוריה מזרועותיה של השאיפה המתמדת לרלוונטיות. זה יקרה אם נכיר בכך: ההיסטוריה אינה רלוונטית. היא התרחשה, ברובה, לפני זמן רב, ובארצות רחוקות. האנשים שהניעו אותה אינם האנשים החיים כיום, והנסיבות שבתוכן פעלו היו שונות בתכלית מאילו המוכרות לנו. לאור זאת, ניתן לטעון שחוסר רלוונטיות הוא אחד המאפיינים הבולטים של תחום הדעת ההיסטורי. אם מקבלים הנחה זו, מסתבר שהניסיונות להפוך את ההיסטוריה הרחוקה והזרה לרלוונטית הם בגדר חתירה תחת יסודותיה של הדיסציפלינה. לפיכך אטען, שמקור כוחה של ההיסטוריה בהקשריה החינוכיים הוא דווקא בהיותה בלתי רלוונטית בעליל, משמע: הזרות והריחוק, האימננטיים למאורעות ההיסטוריים, הם אלו שיכולים להוות בסיס לעשייה חינוכית רבת ערך עבור השותפים בתהליך הלמידה.

אני סבורה שיש בריחוק, או בחוסר הרלוונטיות של ההיסטוריה, הזדמנות נדירה להעמיד את התלמידים מול המציאות הכואבת: הם אינם חזות הכל. גם אם נדמה להם שהם עומדים במרכז העולם, מפאת גילם, מפאת רוח התקופה או מפאת מסרים שהועברו אליהם מהסובבים אותם מאז נולדו, הרי שיש בעולם שפע של אנשים שאינם הם, סיטואציות רבות שאיתן הם לא התמודדו, מציאויות חיים שבהן לא נתקלו, וברוב המקרים יש לקוות שגם לא יתקלו בהן בעתיד. אם נצליח להגיע עם התלמידים לתובנה הבסיסית הזו, הם עשויים לגלות שלמרות שהדברים הנלמדים בשיעורי היסטוריה אינם עוסקים בהם, משמע אינם רלוונטיים להם, עדיין יש טעם לעסוק בהם. עוד יותר מכך: יתכן שהטעם לעיסוק בעבר הלא רלוונטי לחייהם נעוץ דווקא בזרותו. דרך לימוד ההיסטוריה הם יוכלו אולי ללמוד על האחר, על הזר ועל השונה. בעיני התומכים בשאיפה לחברה שוויונית ומגוונת, ובעיני השואפים לפיתוח תפיסות של ריבוי פרספקטיבות דרך הוראת ההיסטוריה, יש בכך ערך חינוכי לא מבוטל [2].

במישור אחר, אני מאמינה שיש בריחוק שמציעה ההיסטוריה פוטנציאל גדול יותר מאשר בזו שמציעה האקטואליה, להתבוננות מפוכחת, בהירה וביקורתית בהתנהגויות אנושיות. אדגים זאת דרך הצצה לתחום אחר: התיאטרון. המחזה "מלכת אמבטיה", מאת חנוך לוין, שהועלה בישראל בשנת 1970, ירד מן הבמות לאחר הצגות ספורות בלבד. החלטת הצנזורה להפסיק את העלאת ההצגה התבססה על מחאה חריפה של הקהל, שהתקשה לשאת את הביקורת של המחזאי והמבצעים על מלחמת ההתשה, שהתרחשה באותה עת. במילים אחרות, אפשר לטעון שהמחזה נכשל בגלל עודף רלוונטיות. לעומת זאת, המחזה של ברטולט ברכט, "אמא קוראז' וילדיה", נכתב בשנת 1939 ועלה לראשונה על הבמה בשנת 1941, תקופה דרמטית מבחינת התרחשויות אקטואליות לכל הדעות. ברכט בחר למקם את המחזה בפולין של שנת 1624, במהלך מלחמת מאה השנים בין הקתולים לפרוטסטנטים. בדומה ל"מלכת אמבטיה" של לוין, המחזה הציב בפני הצופה את המלחמה כאבסורד. בשונה מהמחזה של לווין, המחזה של ברכט שב ועולה מזה שנים רבות על במות מכובדות בארץ ובעולם. מדוע אמא קוראז' כן ומלכת אמבטיה לא? יתכן שחוסר הרלוונטיות של אמא קוראז', הריחוק בזמן ובמקום שהמחזה כופה על הצופים, הוא מקור מרכזי לעצמתו של המחזה. דווקא חוסר הרלוונטיות שבו הוא שאפשר אז, ומאפשר עד היום לצופים להרהר ברצינות במלחמה כאבסורד. איש לא חושב שיש צורך שבסיום ההצגה "אמא קוראז'" יפנו השחקנים אל הצופים ויפרשו עבורם את הקשר בין מה שהתרחש על הבמה, לבין מה שמתרחש מחוץ לאולם התיאטרון. הצופים לוקחים איתם מן המחזה את מה שימצאו לנכון, והאפקט הפוליטי נשמר, שאם לא כן- ההצגה לא הייתה ממשיכה לעלות שוב ושוב. ברכט קרא לכך, בתיאוריית התיאטרון שלו, "אפקט הניכור" או "אפקט ההזרה". אני סבורה שמורים להיסטוריה יכולים וצריכים, בדומה לחלק מאנשי התיאטרון, לעשות שימוש דידקטי מיטיב בניכור ההיסטורי. בדרך כלל, אין כל צורך ליצור קישורים רלוונטיים גלויים, או לחפש אנלוגיות בין העבר להווה. ההיסטוריה, אם נלמדת בצורה מעניינת, מסקרנת ומאתגרת, יכולה להיות בזכות עצמה מניע רב עוצמה לחשיבה של תלמידים על פעולות מנהיגים ואנשים פשוטים מול התרחשויות היסטוריות גדולות, לניסיונות שלהם להבין את השיקולים והאינטרסים שהניעו אנשים בעבר לפעולה, ולתהיות על הכרעות שקיבלו בני אדם בצמתים היסטוריים. בסופו של יום, נדמה לי שאם נצליח להניע את תלמידינו לחשיבה עצמאית בנושאים אלו- דיינו.

 

מיקי הוניג היא מורה להיסטוריה ומרצה במכון כרם.

 

[1] לדוגמה:

http://cms.education.gov.il/EducationCMS/Units/Mazkirut_Pedagogit/History/hativa_elyona/ratzyonal.htm

וכן: http://www.levladaat.org/content/841

 

[2] עיינו, לדוגמה:Nussbaum, Martha (1997). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press; Wineburg, Sam (2001). Historical Thinking and Other Unnatural Acts: Charting the Future of Teaching the Past. Philadelphia: Temple University Press; https://lib.toldot.cet.ac.il/pages/item.asp?item=22297

2019-02-25T13:49:44+00:0025/02/2019|

About the Author:

ד"ר נאוה דקל מלמדת ב'מכון כרם'.

השאר תגובה